Une classe maternelle, à Toulouse, où les enfants sont épaulés par une Atsem et une AESH.
À l'école primaire, on apprend les bases. Lire, écrire, compter… De quoi faire des nœuds aux cerveaux des quelque 6 169 800 élèves recensés dans les écoles maternelles et élémentaires à la rentrée 2025. Pour les équipes de professionnels qui travaillent dans ces lieux, la mission est la même : accueillir et accompagner au mieux tous ces enfants, dont une partie grandissante a des besoins éducatifs particuliers en raison de troubles du comportement ou de l'apprentissage. Dans son baromètre 2024, l'Observatoire Ecolhuma évoquait 19 à 26 % d'élèves dans ce cas-là. Mais pour mettre en place cette école inclusive, avec un environnement scolaire et périscolaire adapté à tous les élèves, les professionnels des écoles maternelles et élémentaires n'ont pas tous les mêmes moyens. À vrai dire, ils n'ont pas tous les mêmes statuts ni les mêmes employeurs, et pour comprendre les difficultés que rencontre actuellement le secteur, il faut éclaircir cet imbroglio administratif.
Reprenons du début. Dans les classes, face aux élèves, on retrouve en premier lieu les professeurs embauchés par l'Éducation nationale et bénéficiant du statut de fonctionnaire d'État de catégorie A lorsqu'ils sont titulaires, mais pas lorsqu'ils sont contractuels. De la même façon, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), bien que travaillant pour l'État, sont considérés comme des agents contractuels de droit public de l'État et ne sont, de fait, pas fonctionnaires.
À leurs côtés, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem), qui assistent les professeurs dans les activités pédagogiques en classe, ainsi que les animateurs du périscolaire, sont sous un autre statut encore. Embauchés par les mairies, ils relèvent de la fonction publique territoriale et répondent avant tout aux attentes et aux directives de leur employeur et non à celles de l'État. Les Atsem relèvent de la catégorie C.
Avec des patrons différents, les salariés d'écoles maternelles et primaires n'ont pas tous les mêmes horaires. Si les professeurs ne travaillent en théorie que sur les heures de classe, pour les autres, les emplois du temps diffèrent. Atsem, AESH et personnels du périscolaire en général commencent leur journée parfois avant les professeurs, la finissent souvent après et sont aussi sur le pont lors des pauses méridiennes. Un enchevêtrement d'emplois du temps différents qui rend les moments de concertation et d'échanges compliqués à organiser, alors qu'ils sont essentiels pour le suivi des enfants.
Pour Elena Blond, enseignante remplaçante en zone rurale dans l'académie de Clermont-Ferrand, cette situation est délétère à bien des égards. « Ça empêche l'école, clairement, se désole la syndicaliste CGT. Si chacun agit dans son coin, ça nous empêche de travailler correctement. » Et ceux qui paient les pots cassés, ce sont avant tout les enfants. « Que l'on n'ait pas les mêmes horaires, c'est une chose. Mais on suit les mêmes élèves », confie Kitty Noirclerc, enseignante en maternelle dans la région nantaise. Elle regrette l'absence de véritables temps de concertation avec les Atsem pour baliser leur travail en commun. « On fait comme on peut. Pendant les récrés, on essaie de se libérer chacune du temps. Je peux arriver plus tôt pour rencontrer l'Atsem, ou finir plus tard, mais là, c'est délicat parce que quand ma journée est terminée, elle est obligée de rester pour faire le ménage. »
La professeure ajoute que cette problématique organisationnelle vient se combiner à des attentes et des directives différentes données par des employeurs différents eux aussi. « Les emplois du temps avec les personnes chargées de l'animation périscolaire ne coïncident jamais vraiment avec les nôtres. Pour mettre en place des règles communes sur l'utilisation du matériel, ou dans la cour de récréation, c'est quasi mission impossible. » En maternelle, les élèves sont très jeunes : il est donc particulièrement important qu’ils soient accueillis dans de bonnes conditions. « On reçoit des enfants qui sont en pleine phase d'apprentissage des règles de vie en société, appuie Elena Blond. Si on leur donne tous des règles différentes, ça ne va pas marcher. »
Tous les professionnels de l'Éducation nationale ne sont cependant pas logés à la même enseigne. Chrystel Levardon, enseignante au sein d'un réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), est formée à des pédagogies différentes. Son statut lui permet de participer à quelques réunions dans l'année pour échanger avec les collègues sur des enfants qu'elle accompagnera. Des moments précieux au cours desquels sont discutées les problématiques rencontrées par chaque élève en difficulté, et les méthodes les plus adaptées à leur profil. Elle estime cependant que ces temps de discussion avec les enseignants et les parents d'élèves ne sont « absolument pas suffisants » pour permettre un suivi à la hauteur des besoins.
À la question des horaires différenciés s'ajoute aussi celle des budgets à géométrie variable entre l'État et les collectivités. Kitty Noirclerc rappelle que les mairies ne sont pas obligées de doter chaque classe d'un Atsem : « Lorsque j'enseignais à Paris, je me souviens qu'on avait énormément d'Atsem qui tournaient et se relayaient à nos côtés. C'était compliqué de se coordonner à chaque fois, parce que la mairie se chargeait de leur recrutement. Au moins, on ne manquait pas d'aide. » Depuis son déménagement en région nantaise, elle se félicite d'avoir une Atsem attitrée, ce qui lui permet de travailler avec elle en bonne intelligence, et dans la durée.
Un cadre d'exercice privilégié qui ne représente pas pour autant la réalité de la majorité des professionnels de l'enseignement élémentaire aujourd'hui, notamment en milieu rural. « Il n'est pas rare, dans les réseaux d'aides en campagne, qu'à partir de décembre les professeurs détachés ne puissent plus se déplacer dans chaque école à cause des budgets contraints de l'État pour rembourser les frais kilométriques », témoigne Elena Blond. Elle ajoute que, du côté des municipalités chargées des Atsem, des choix politiques sont aussi faits : « D'une commune à l'autre, les budgets ne seront pas équivalents, et ils ne seront pas fléchés de la même façon. Pourtant, nos missions sont les mêmes sur tout le territoire, donc ça crée mécaniquement des inégalités. L'année dernière, j'ai travaillé dans une localité qui, pour faire des économies, a préféré ne garder qu'une Atsem pour trois classes de niveaux différents. »
Des calculs politiques qui entrent en collision avec les besoins sur le terrain, et qui témoignent d'un dialogue parfois compliqué entre les collectivités territoriales et l'Éducation nationale. En milieu rural, « la mairie et l'école ne forment bien souvent qu'un seul et même bâtiment, donc on a cette proximité qui fait que c'est tout ou rien au niveau de nos relations », analyse Elena Blond. Kitty Noirclerc, elle, se souvient d'un épisode compliqué où l'équipe pédagogique demandait le renvoi d'une Atsem qui « ne faisait pas son travail » : « La mairie a refusé catégoriquement parce que, d'après elle, il n'y avait pas de problèmes. » Mais ces accrocs peuvent aussi trouver leur origine dans le management au sein des écoles. « Les points de tension ne sont pas rares, commente Isabelle Soltysiak, directrice d'une école primaire à Nice. Soit c'est parce que le directeur a des demandes envers le personnel municipal qui ne sont pas compatibles avec les attentes de leur employeur, soit c'est parce que l'agent municipal n'est pas en accord avec la décision du chef d'établissement. Dans tous les cas, cette double hiérarchie se révèle souvent compliquée pour l'ensemble des personnels. »
Ce dialogue parfois entravé n'aide pas non plus les parents d'élèves à identifier les responsables des différents temps scolaires. « Comme on est le visage de l'autorité de l'école, les parents pensent souvent qu'on a toutes les cartes en main pour organiser la vie de leurs enfants à l'école, ce qui est loin d'être le cas », précise Isabelle Soltysiak. Parmi les enseignants interrogés, tous ont relaté avoir été sollicités pour des problèmes que les élèves auraient rencontrés lors du temps périscolaire ou lors de la pause méridienne, alors même qu'ils ne sont pas responsables de ces moments-là.
Plus insidieux parfois, cette multiplicité des statuts peut créer une hiérarchie informelle entre les agents sur le terrain. « Il y a parfois un mépris de classe de la part du corps enseignant envers les fonctionnaires territoriaux ou les AESH. Ils sont considérés comme moins compétents parce qu'ils ont fait moins d'études ou qu'ils ont passé des concours réputés plus simples », affirme Lambert Fournel, enseignant remplaçant dans les écoles primaires et maternelles du département du Rhône. Depuis dix ans qu'il occupe ce poste, il assure avoir déjà vu des écoles où l'accès à la salle des maîtres et des maîtresses était refusé aux AESH. Un mépris de certains statuts qui témoigne surtout, pour Isabelle Soltysiak, d'une précarité organisée et systémique : « La vraie problématique aujourd'hui, c'est surtout qu'on a des personnels qui travaillent dans les écoles et qui n'ont pas un statut pérenne. On a des Atsem contractuels : du jour au lendemain, la municipalité peut décider de rompre leur CDD. Et ils ne sont pas les seuls dans ce cas. »
« Not' boulot il est beau, not' boulot qu'est-ce qu'il vaut ? Bien plus que 900 euros ! » Répétée à l'envi, cette rengaine a animé les nombreux rassemblements d'accompagnants des élèves en situation de handicap, à Paris et dans toute la France le 9 juin dernier. À l'appel de l'intersyndicale, de nombreuses manifestations se sont déroulées pour réclamer de meilleures conditions de travail et de rémunération pour un corps de l'Éducation nationale devenu, malgré lui, le symbole de la précarisation globale du secteur.
Alors qu'ils sont en temps partiel forcé, car ils travaillent pour la plupart sur le seul temps de présence des enfants au sein des écoles, soit vingt-quatre heures par semaine, les AESH touchent souvent moins que le Smic. Pour Marie Carle, accompagnante, la dégradation de ses conditions de travail s'est accélérée dès 2019 avec la circulaire du 5 juin : « Il y a eu une modification de l'accompagnement de ces élèves avec une mutualisation à outrance. Certaines collègues en suivent jusqu'à quatorze à la fois. C'est une aberration… » Pour permettre cette mutualisation, les AESH deviennent de véritables variables d'ajustement au sein des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) auxquels ils sont rattachés. « Nous sommes susceptibles de changer d'école d'une semaine à l'autre, on nous supprime des accompagnements d'un claquement de doigts, ce qui déstabilise forcément les élèves et dégrade fortement nos conditions de travail », poursuit Marie Carle. Ces mêmes Pial correspondent « à des étendues géographiques démesurées, où parfois les collègues font un nombre de kilomètres tout aussi démesuré pour aller travailler, sans que leurs frais kilométriques soient remboursés », ajoute l'AESH.
Elena Blond a mené une enquête au sein de son académie de Clermont-Ferrand, en milieu rural, et témoigne que depuis le début de la guerre en Iran, fin février, les AESH interrogés déclarent dépenser 50 euros de plus par mois en carburant. « Alors qu'elles ne gagnent que 900 euros, elles nous disent renoncer à des produits de première nécessité pour pouvoir faire le plein de leur véhicule », précise la syndicaliste. À la précarité s'ajoutent des conditions de travail exténuantes. « En maternelle, nous sommes vraiment confrontés à de la violence de la part des élèves, qui pour la plupart ne sont pas encore forcément diagnostiqués. Nous devons les canaliser, car ils nous frappent parfois, nous griffent. » Face à un public aux besoins très spécifiques, les AESH n'ont le droit qu'à soixante heures de formation en tout et pour tout, dont une grande partie se fait à distance, en vidéo.
« On est vraiment sur ce triptyque : métier féminin, métier du soin, métier du lien, et donc nous sommes considérées comme corvéables à merci », se désole Marie Carle. L'ensemble des AESH demande au gouvernement une fonctionnarisation de catégorie C afin de faire reconnaître leur travail à sa juste valeur. « Aujourd'hui, ce déni de notre rôle et de notre statut autorise beaucoup de collègues enseignants à jouer les petits chefs et nous demander de faire des choses qui ne sont pas de notre ressort, justement car nos missions ne sont jamais réellement fléchées, ajoute l'AESH. Si on se plaint de dysfonctionnements ou de mauvais traitements auprès de notre supérieur, nous sommes convoqués pour entendre qu'il faut faire avec et qu'on a signé pour ça. » Pour Chrystel Levardon, ce refus de fonctionnarisation est « un symbole du mépris de nos gouvernements vis-à-vis de l'Éducation nationale ». Elena Blond milite, elle aussi, au sein de la CGT pour la fonctionnarisation des AESH, en estimant qu'il s'agit d'un « premier pas vers une direction plus collégiale et horizontale des établissements de l'enseignement primaire, où tous les personnels seraient pris en compte comme membre à part entière de l'équipe pédagogique ».
Face à cette précarisation facilitée par les multiples statuts et les divers employeurs au sein des écoles maternelles et élémentaires, le collectif se révèle être un outil de défense et de lutte pour de meilleurs droits particulièrement adapté. Chrystel Levardon y voit une façon de faire reconnaître les luttes propres à chacun tout en fédérant les différents corps de métier. Pour Elena Blond, c'est également un excellent moyen de désamorcer les conflits : « On travaille en syndicat interprofessionnel avec les territoriaux pour résoudre les éventuels désaccords, et ça marche plutôt bien. »
« L'engagement syndical, ça change tout, c'est une réelle protection, conclut Marie Carle. Dans notre métier, c'est simple d'être isolés et de ne pas être au courant de nos droits. Il existe beaucoup d'outils pour alerter, mais il faut les connaître. » Peut-être faudrait-il ajouter un module à ce sujet dans le cursus…
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